Page Nav

HIDE

Grid

GRID_STYLE

الصفحات

المواد الأخيرة

latest

الليبراليون ، الليبرتاريون والنظرية التربوية

يمكن تلخيص الأفكار الرئيسية من وصف جون دارلينج الواضح (Darling، 1994؛ Entwistle، 1970). يتميز التعليم المتمحور حول الطالب بما يلي: تقدير الأ...

يمكن تلخيص الأفكار الرئيسية من وصف جون دارلينج الواضح (Darling، 1994؛ Entwistle، 1970). يتميز التعليم المتمحور حول الطالب بما يلي:
تقدير الأطفال كأفراد ؛
الوعي بنمو الأطفال وتطورهم ؛ ولا ينبغي التفكير في نمو الأطفال غائيًا ، فالطفولة ليست نسخة معيبة من مرحلة البلوغ ؛
المعلم ليس أكثر من "ميسّر".
ومن ثم فإن المنهج يعتمد على الحرية والاكتشاف والخبرة والإبداع ، بدلاً من الانخراط مع مجموعة معرفة موجودة مسبقًا يكون المعلم بمثابة دليل موثوق وحكيم لها.
برزت هذه الأفكار في أوائل القرن العشرين عندما وسعت الدولة مشاركتها في التعليم ، وكانت الوسيلة الرئيسية لها هي زمالة التعليم الجديد. احتضنت العديد من التربويين البارزين ، بما في ذلك آر إتش تاوني ، وكارل مانهايم ، وبرتراند راسل ، ودورا راسل ، وجان بياجيه ، وجون ديوي ، وماريا مونتيسوري ، وآس نيل ، الذي ربما كان أشهر داعية ممارسة للأفكار. أدت الحركة إلى إنشاء العديد من "المدارس الحرة" في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين ، خاصة في إنجلترا - على سبيل المثال أبوتشولمي ، بيداليس ، أوندل وبيكون هيل (يديرها الرسل). أكثر هذه المدارس شهرة واستمرارية هي مدارس رودولف شتاينر (ماك ، 1971). الأسلاف الفكريون لهذه الحركة هم Froebel و Robert Owen و Rousseau و Comenius و Milton و Francis Bacon.
قبل أن ننتقل إلى مواقف اليمين تجاه هذه الأفكار ، توضح أربعة تعليقات الطرق المحددة التي يمكن من خلالها وصفها بأنها متطرفة. الأول يتعلق بالرومانسية. يعود تاريخهما في النهاية إلى فكرة روسو عن الطفولة ، بل اختراعه للطفولة (Numata ، 2003). اكتشف البالغون الأطفال على أنهم مختلفون عن أواخر القرن الثامن عشر ، وتأثروا برد الفعل الأوروبي الأوسع ضد العقلانية ، وأصبح يُعتقد أن استعارات النمو الطبيعي هي الطريقة التي يجب أن يُفهم بها نمو الطفل (Oelkers ، 2002). كان يعتقد أن هذا صحيح على أسس أخلاقية كما على أسس فكرية. لقد كان رومانسيًا أيضًا في فردانيته الراديكالية: فمجتمع روسو كان مصدر الشر. لكنها كانت فردية للتجربة ، للحواس ، وليس للعقل والإرادة.آنا كارنينا ) ، توماس مان (الذي أرسل ابنه كلاوس إلى Odenwaldschule المتمركز حول الطلاب في هيسه (مان ، 1932)) ، شو (على سبيل المثال في مقدمة كتابه عن سوء السلوك ) ، ويلز (ماك ، 1971 ، ص 266-79) وبشكل أكثر تناقضًا ، دي إتش لورانس (1968).

6يتوسع التعليق الثاني في الأهمية التي تعلق على التجربة في هذه النظرية. حلت التجربة محل أي نوع من الشريعة كمصدر لأفكار المنهج ، وفي الواقع ، في عمل Froebel ، تم تكريم الخبرة بشكل غامض تقريبًا (Oelkers ، 2002). يلخص دارلينج (1984) آراء أ.س. نيل حول أهمية الخبرة للممارسة التعليمية: كل المعارف يمكن ويجب أن تكون مرتبطة بتجربة التلميذ. تتطور جميع المعارف استجابةً لحاجة الإنسان للتعامل مع الأعمال العملية للمعيشة ؛ التقسيمات بين التقسيمات التقليدية للمعرفة (أو "التخصصات") مصطنعة ؛ والأشياء التي يتعلمها الأطفال أقل أهمية من تقنيات التعلم التي يكتسبونها. قال جون ديوي إن المعرفة ليست إرثًا يتم نقله بل هي شيء يصنعه المتعلمون لأنفسهم (دارلينج ونيسبت ، 2000): المعرفة هي إعادة بناء مستمرة للتجربة. بهذه الطريقة ترتبط بنائية ديوي مباشرة بالفلسفة البراغماتية ، وبالتالي بالمفاهيم النفعية للمعرفة ؛ ومع ذلك ، يجب أن نلاحظ أن موقف ديوي من مركزية الطالب معقد ، كما سنرى (كار ، 1988).
أصبحت كل هذه المقترحات أماكن مشتركة للنهج المتمحور حول الطالب. كانت إحدى النتائج التربوية الرئيسية لهذه المحاولة لتضمين التعلم في التجربة "إتقان التعلم" - التعلم كمتابعة للأهداف السلوكية - وهو نهج ابتكره عالم النفس بنيامين بلوم (Postlethwaite and Haggarty ، 1998). يجب على المعلمين تقسيم مقرراتهم الدراسية إلى وحدات قصيرة ؛ كل وحدة لها أهداف محددة ؛ يجب على المعلمين تخطيط كل وحدة لمراعاة معرفة وفهم التلاميذ الموجودين مسبقًا ؛ يجب أن يكون هناك اختبار في نهاية كل وحدة ؛ والتلاميذ الذين لم يجتازوا الاختبار - الذين لم يتقنوا الوحدة - يتم توجيههم نحو العمل العلاجي. نعود إلى بعض النتائج الأخيرة لهذا لاحقًا.
النقطة الثالثة تدور حول التطلعات العلمية للمشروع المتمركز حول الطالب. لقد كان جزءًا من طموح أكبر بكثير لجعل علم أصول التدريس علميًا ، بمعنى اللغة الإنجليزية (Walkerdine ، 1998). جادل بياجيه بأن معرفة قوانين التطور العقلي والأخلاقي تمكن التعليم من العمل على أساس الطبيعة. إذا كان الأمر كذلك ، يصبح التدريسمراقبة وتسجيل التطور الطبيعي. كان هناك أيضًا ارتباط وثيق بالنسخ المبكرة من التحليل النفسي (جينكينز ، 2000) ، وهو الاعتقاد بأن براءة الطفولة لا يمكن الحفاظ عليها إلا من خلال المراقبة الكاملة. من هنا جاءت حركة توجيه الطفل بالإضافة إلى طرق تربوية محددة ، وأيضًا أهمية العمل مع أسر بأكملها ، لا سيما مع الأمهات (حيث يُزعم أنه الشخص الأفضل لمراقبة نمو الطفل). انبثق من ذلك شعور معلمات المرحلة الابتدائية بأنهن أمهات بديلات. يفسر هذا الطموح العلمي جزئياً شعبية التعليم الجديد في الديمقراطيات في عشرينيات وثلاثينيات القرن الماضي: فقد بدا استجابة تعليمية عقلانية لتلقين ودعاية النازيين والاتحاد السوفيتي.
9التعليق الرابع يدور حول الشك في أي نوع من التعليم وحتى من المعلمين التي يمكن العثور عليها من بين العناصر الأكثر راديكالية في التقليد المتمحور حول الطالب (Illich ، 1973): كانت هذه رسمية للغاية ، ومشبعة للغاية بالأيديولوجية السائدة ، وبالتالي تميل إلى منع النمو الطبيعي للطفل. هذا هو المكان ، في الإصدارات الأقل تطرفًا من هذه النظرية ، جاءت فكرة المعلم "كميسر".
بشكل ما ، كان لهذه الأفكار تأثير على الممارسة التعليمية في جميع أنحاء العالم ، وخاصة العالم المتقدم. سنعود إلى بعض من هذا التأثير في ظل الأنظمة اليمينية قريبًا ، لكن يجب أن نلاحظ بشكل عام أن الأفكار قد تم التقاطها تقريبًا بغض النظر عن السياق الأيديولوجي. كان التأثير الأكبر في المملكة المتحدة والولايات المتحدة الأمريكية ودول شمال أوروبا باستثناء ألمانيا ، على الرغم من أنه كان هناك أيضًا تأثير كبير على تعليم السنوات الأولى في فرنسا وإيطاليا وإسبانيا: الفلسفة التوجيهية لمعظم السياسات المتعلقة بالتعليم المدرسي في هذه البلدان ، على الأقل منذ الستينيات ، يمكن تلخيصها في بعض الكلمات المقتبسة على نطاق واسع في تقرير هادو الإنجليزي لعام 1931 ، والتي تندرج بقوة في نموذج التعليم الجديد: "يجب التفكير في المناهج الدراسية من حيث النشاط والخبرة بدلاً من المعرفة التي سيتم اكتسابها وتخزين الحقائق". في هذه البلدان ، أصبحت الأيديولوجية السائدة في كليات التعليم بالجامعات ، وبالتالي شكلت بعمق نظريات وممارسات معلمي المدارس.
علاوة على ذلك ، بحلول منتصف القرن العشرين ، أصبح التعليم المتمركز حول الطالب هو الأيديولوجية التربوية الطبيعية للسياسة اليسارية في جميع أنحاء أوروبا ، كجزء من عداءها للتسلسل الهرمي والتقاليد. كان جميع الكتاب المذكورين سابقًا تقريبًا ليبراليين ، على الأقل بالمعنى الغامض والرومانسي - نيل وديوي ومان ومانهايم وتوني وشو وويلز وتولستوي وروسو نفسه. على وجه الخصوص ، لم تكن هذه الأيديولوجية عادةً من اليسار فقط بل من اليسار الأناركي ، وأصبحت جزءًا قياسيًا من الأيديولوجية التحررية في الستينيات. أصبحت حركة إلغاء المدارس والحركة المرتبطة بالتحليل النفسي الراديكالي جزءًا من جوهر افتراضات اليساريين في ذلك العقد. لذا ، من أجل الراحة ، بالنسبة لبقية هذا المقال ، سأشير إلى مجموعة المعتقدات التي كنت أصفها بأنها "اليسارية الأناركية التقدمية".
الحق والتركيز على الطالب
12عادة ، وبسبب هذا الارتباط باليسار على وجه التحديد ، تعرضت المركزية الطلابية لنقد صارم من اليمين. كان النقد الرئيسي هو أن التعليم المتمحور حول الطفل يشجع على الفوضى - انهيار الانضباط من جميع النواحي: الخوف ، كما يصفه جون ويلسون ، هو أنه عندما تنهار ترتيبات السلطة ، فإن التعصب يُطلق العنان له (ويلسون ، 1989). يعترض الحق أيضًا على نزع الفكر المتأصل في النهج الذي يعطي مثل هذا الاحترام للتجربة: على وجه الخصوص ، يعتقدون أن عدم تطبيق الفكر على الأسئلة الأخلاقية هو في النهاية كارثي على الاستقرار الاجتماعي. يجادل RS Peters ، على سبيل المثال ، بأن التعليم هو بداية في الأنشطة أو أنماط التفكير التي هي في جوهرها جديرة بالاهتمام ، وبالتالي لا يمكن اعتبارها مجرد تجربة ، ولا يمكن إعادة اكتشافها من قبل كل متعلم تلقائيًا (بيترز ، 1966). ربما يكون أفضل قول مأثور معروف من مدرسة النقد المحافظ لمركز الطالب هو قول مايكل أوكشوت بأن التعليم هو محادثة بين الأجيال (Oakeshott ، 1989).
13لاحظ ، مع ذلك ، أن هذه الاعتراضات من اليمين المحافظ من النوع القديم ، وليس من اليمين الراديكالي من النوع الذي وصل إلى السلطة في العديد من الأماكن في العقود الأخيرة. في الواقع ، تعتبر علاقة اليمين بالتعليم المتمحور حول الطالب أكثر تعقيدًا وتناقضًا مما قد يوحي به النقد المحافظ. النقطة الأولى التي يجب ملاحظتها هي أنه كان هناك دائمًا خيط دعم لمركز الطالب يقع في أيديولوجية مختلفة تمامًا عن الأناركية اليسارية. الأكثر وضوحا هو اهتمام أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين بالتجديد الأخلاقي ، والاعتقاد بأن التعليم التقليدي لم يكن مناسبًا لهذه المهمة (دارلينج ، 1981). على سبيل المثال ، سيسيل ريدي ، مؤسس شركة أبوتشولمي ، بعيدًا عن كونه أناركيًا ، كان يؤمن إيمانًا راسخًا بالتسلسل الهرمي الاجتماعي الطبيعي: على سبيل المثال ،

14كان كورت هان أحد أشهر هؤلاء التقدميين اليمينيين ، وهو لاجئ يهودي من هتلر ، أسس مدرسة جوردونستون في شمال اسكتلندا في ثلاثينيات القرن الماضي. كان النظام الذي أقامه هناك يهدف إلى تطهير الشباب ، في تناقض صارخ ، على سبيل المثال ، مع التحرر الجنسي لـ AS Neill's Summerhill. كان Gordonstoun مفضلاً من قبل أفراد العائلة المالكة البريطانية ، بما في ذلك زوج الملكة: بعد ذلك أدى أيضًا إلى جائزة دوق إدنبرة ، التي لا تزال تحاول حتى اليوم توسيع نفس التطور العضلي للشخصية الأخلاقية للمراهقين بشكل عام.

15ما جذب هؤلاء المفكرين هو التركيز على الخبرة والتدريب الأخلاقي والإعداد للمواطنة المسؤولة. بدا لهم التعليم الجديد بمثابة نقيض مرحب به لما زعموا أنه المنهج النظري المفرط للتعليم الثانوي الذي ظهر بشكل صحيح في معظم البلدان الأوروبية في ذلك الوقت ، وهو أيضًا مضاد للتعلم عن ظهر قلب الذي ميز التعليم الابتدائي في منتصف القرن التاسع عشر.

16علاوة على ذلك ، لم تكن هذه النزعة التقدمية الاستبدادية مقتصرة على التعليم: فقد ناشدت بقوة أيضًا حركة الكشافة الناشئة في السنوات التي تلت الحرب العالمية الأولى ، تحت قيادة روبرت بادن باول ، وبعد ذلك بقليل المرشدات (وارن ، 1986) . ركزت فلسفة الكشافة بشكل كبير على التعلم التجريبي - على سبيل المثال ، دراسة الطبيعة والصناعات الخشبية. وسعت لتدريب شخصية الشباب على المواطنة والاعتماد على الذات وتحسين الذات والخدمة العامة. كان له تركيز كبير على التطور الروحي. كانت في الواقع تعارض بشدة النزعة العسكرية ، ورفض بادن باول السماح باستخدام الكشافة في بريطانيا للتدريب العسكري أثناء الحرب ؛ أن مناهضة العسكرة كانت جزءًا من دعمها للاعتماد على الذات وما إلى ذلك. لكنها عارضت بشدة الاشتراكية بأي شكل من الأشكال. كان باختصار
17بمجرد أن نرى هذه النسخة اليمينية من التمركز حول الطالب ، وكيف استخدمت التعلم التجريبي بطريقة مناهضة للفكر تمامًا ، فقد لا نتفاجأ من اكتشاف نسخة فاشية أيضًا (Entwistle ، 1979). في الواقع ، كانت إحدى أولى المحاولات لإصلاح نظام مدرسي عام كامل على خطوط تتمحور حول الطفل من قبل وزير التعليم العام الأول لموسوليني ، جيوفاني جنتيلي. تمت إدارة الإصلاح من قبل المدير العام للتعليم الابتدائي ، لومباردو راديس ، وهو اشتراكي سابق. وصف موسوليني هذا الإصلاح بأنه "أكثر الإصلاحات الفاشية فاشية". كان الهدف تحرير المدارس من تدريس الحقائق. أصبح التعليم الديني إلزاميًا ، من أجل تعزيز النمو الروحي للطفل. تم إصلاح نظام الامتحانات لاختبار "الإبداع" بدلاً من المعرفة الواقعية.
18تم الإشادة بالإصلاحات باعتبارها إيجابية وقوية وخلاقة في العديد من البلدان: علينا أن نتذكر أنه ، بالنسبة لكثير من الآراء السائدة ، كانت "الفاشية" في أوائل العشرينات من القرن الماضي تتمتع بهالة "التقدمية" أو "الحديثة" (Oelkers ، 2002). ساعدت إصلاحات التعليم ، على وجه الخصوص ، على تعزيز الإحساس في إيطاليا بأن الفاشية كانت حركة تحرير. لم يكن أنطونيو غرامشي من المتحمسين ، ويمكننا توقع مرحلة لاحقة في الحجة بالإشارة إلى أنه تنبأ بأن التقدمية المتمحورة حول الطفل ستكون صديقة للسلطوية السياسية ، وتبجيل الخبرة واستهزاء الفكر الذي يقوم عليه إنكار الفاشية للعقل. واعتمادها على مسابقة ملكة جمال المسكر: الانغماس في النشاط من أجل النشاط. يشير تحليل جرامشي إلى الغموض الذي يكتنف هذا الإرث الفاشي في مكانة الفرد:
19الآن ، قد نميل إلى اعتبار كل هذه الأمثلة المبكرة من القرن العشرين لدعم الجناح اليميني للتقدمية غريبة ، وحل محله المسار الأناركي اليساري الذي سيطر بعد الأربعينيات. لكن الخطوة التالية في الحجة هي أنه ، من نواحٍ مهمة ، أصبح التبجيل اليميني للتعلم التجريبي يهيمن الآن على السياسة التعليمية. يمكننا تسمية هذه التقدمية المهنية لأنها تنبع من الاعتقاد بأن الغرض الرئيسي من التعليم هو إعداد الناس ليكونوا عاملين أكفاء. وهو يقوم في نهاية المطاف على الاعتقاد الطوباوي بأن البشر يمكن أن يطوروا نمطًا غير مقيد للوجود لا يتدخل فيه العقل في التجربة المباشرة ، تلك الفكرة الرومانسية القديمة القائلة بأن الخطأ في الحضارة الأوروبية كان الانقسام الأرسطي بين الجسد والعقل.
20في الواقع ، دخلت مبادئ التمركز حول الطالب التعليم المهني في وقت مبكر ، في المحاولات المختلفة في الثلاثينيات لاستخدام التعليم لإدخال الشباب العاطلين عن العمل إلى العمل. لقد نجا كتيار في التفكير في التعليم المهني في فترة ما بعد الحرب. لكن الإزهار الكامل لم يأت حتى السبعينيات ، واستمر حتى الوقت الحاضر. في الثمانينيات من القرن الماضي ، أصبحت فلسفة التعليم المهني تتمحور حول الطالب ، مع التركيز على اكتشاف الطلاب للأشياء بأنفسهم ، ومع العداء لأي نوع من النظريات (هارتلي ، 1987 ، 2003). ترافق ذلك مع رفض الأساليب القديمة في التدريب المهني ، ورفض الأفكار القديمة حول "الحرف": كان على العامل الكفء أن يكون مرنًا ، وبالتالي فإن المطلوب هو الكفاءة في مهارات معينة ، وليس الانخراط في حرفة. يُدار هذا النوع من العمال بسهولة أكبر من الحرفي الذي يتمتع بهوية مستقرة يمكن أن ينشأ عنها استقلالية الفرد. بمعنى ما ، هذا ما كتب عنه ماركس وهيجل وآدم سميث في مفهومهم عن الاغتراب: فصل القدرات القابلة للقياس عن هوية العامل.
21في الآونة الأخيرة ، تتلاءم هذه الأيديولوجية بشكل جيد مع الخطاب الحديث حول طبيعة الاقتصاد ، الأمر الذي يتطلب تخصصًا مرنًا ، ويُزعم أن الاقتصاد يتطلب عمالًا عاديين. يجادل الكتاب مثل Zygmunt Bauman ، علاوة على ذلك ، بأن العمل يخضع بشكل متزايد للمعايير الجمالية بدلاً من النظرية المجردة. يُقترح أن هذا الاقتصاد الجديد والتعليم الجديد الذي يتم إعداده له مرتبطان بصعود فئة مهنية جديدة إلى السلطة - مهندسو البرمجيات ، وأخصائيي التصميم ، والعاملين في مجال الإعلام ، وموردي التمويل الشخصي - لم يعد يكتسب سلطته من التسلسل الهرمي والمقبول. تصنيفات المعرفة ، ولكنها الآن أكثر اعتمادًا على الوظائف المرنة ، وأكثر اهتمامًا بـ "الهويات" و "أنماط الحياة" من الوضع ، وأكثر ميلًا إلى رؤية التعليم على أنه نوع من التجارب المرحة أكثر من كونه يتعلق بالتعلم المنضبط (Power et al ، 2003). تأتي هذه الفكرة حول الطبقة المهنية الجديدة في نهاية المطاف من باسل بيرنشتاين ، الذي عرّف الطبقة الوسطى الجديدة بأنها تلك التي تهتم بالنظام الرمزي للمجتمع (برنشتاين ، 1975). يشير ديفيد هارتلي إلى أن اللغة المستخدمة هنا قريبة بشكل ملحوظ من اللغة التي يستخدمها التربويون التقدميون لتعزيز الخبرة والإبداع والعفوية في التعليم. ويشير أيضًا إلى أنه يمكن استخدام نفس اللغة للاحتفال بالنزعة الاستهلاكية ، وبالفعل يربط بول ستانديش بثقافة لاش للنرجسية (ستانديش ، 1997). الذين عرّفوا الطبقة الوسطى الجديدة بأنها تلك التي تهتم بالترتيب الرمزي للمجتمع (برنشتاين ، 1975). يشير ديفيد هارتلي إلى أن اللغة المستخدمة هنا قريبة بشكل ملحوظ من اللغة التي يستخدمها التربويون التقدميون لتعزيز الخبرة والإبداع والعفوية في التعليم. ويشير أيضًا إلى أنه يمكن استخدام نفس اللغة للاحتفال بالنزعة الاستهلاكية ، وبالفعل يربط بول ستانديش بثقافة لاش للنرجسية (ستانديش ، 1997). الذين عرّفوا الطبقة الوسطى الجديدة بأنها تلك التي تهتم بالترتيب الرمزي للمجتمع (برنشتاين ، 1975). يشير ديفيد هارتلي إلى أن اللغة المستخدمة هنا قريبة بشكل ملحوظ من اللغة التي يستخدمها التربويون التقدميون لتعزيز الخبرة والإبداع والعفوية في التعليم. ويشير أيضًا إلى أنه يمكن استخدام نفس اللغة للاحتفال بالنزعة الاستهلاكية ، وبالفعل يربط بول ستانديش بثقافة لاش للنرجسية (ستانديش ، 1997).
22الحجة إذن هي أن أفكار التعليم المتمحور حول الطالب دخلت التعليم المهني كجزء من طريقة جديدة لجذب الناس إلى العمل: الكفاءة المرنة بدلاً من التنشئة الاجتماعية في هوية حرفية. الحجة الأكثر شمولاً هي أن هذه الحركة ، بعد أن بدأت في الأجزاء ذات المكانة الدنيا من التعليم المهني ، انتشرت الآن لتشمل جميع أنواع التعليم تقريبًا. أعيد بناء المناهج المدرسية والجامعية في السنوات العشرين الماضية لتتبع نفس الفكر. باتباع أفكار "إتقان التعلم" ، تم تقسيم المنهج الدراسي إلى وحدات ، والتي يتم تقييمها بشكل منفصل ، في كثير من الأحيان بدون تقييم شامل أو الحد الأدنى من التقييم الشامل في نهاية الدورة. للطالب الحرية قدر الإمكان في تجميع مجموعته الخاصة من الوحدات ، لأن "التخصصات" تعتبر قديمة ومنفصلة. كان هناك تآكل تدريجي لدور النظرية والمعرفة المجردة ، ونمو التعلم بالنشاط ، والتعلم التجريبي ، و "الذكاء العاطفي" ، والتعلم "ذي الصلة" بحياة المتعلم. نما أيضًا الاعتقاد بأن الطلاب يجب أن يكونوا متحفزين طوال الوقت - أن الإرضاء المؤجل لم يعد مبررًا كافيًا للدراسة (والاختيار غير المقيد تقريبًا جزء من هذا). وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . ونمو التعلم بالنشاط ، التعلم التجريبي ، "الذكاء العاطفي" ، التعلم "ذي الصلة" بحياة المتعلم. نما أيضًا الاعتقاد بأن الطلاب يجب أن يكونوا متحفزين طوال الوقت - أن الإرضاء المؤجل لم يعد مبررًا كافيًا للدراسة (والاختيار غير المقيد تقريبًا جزء من هذا). وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . ونمو التعلم بالنشاط ، التعلم التجريبي ، "الذكاء العاطفي" ، التعلم "ذي الصلة" بحياة المتعلم. نما أيضًا الاعتقاد بأن الطلاب يجب أن يكونوا متحفزين طوال الوقت - أن الإرضاء المؤجل لم يعد مبررًا كافيًا للدراسة (والاختيار غير المقيد تقريبًا جزء من هذا). وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . نما أيضًا الاعتقاد بأن الطلاب يجب أن يكونوا متحفزين طوال الوقت - أن الإرضاء المؤجل لم يعد مبررًا كافيًا للدراسة (والاختيار غير المقيد تقريبًا جزء من هذا). وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . نما أيضًا الاعتقاد بأن الطلاب يجب أن يكونوا متحفزين طوال الوقت - أن الإرضاء المؤجل لم يعد مبررًا كافيًا للدراسة (والاختيار غير المقيد تقريبًا جزء من هذا). وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) . وينظر إلى نتائج كل هذا بشكل متزايد على أنها إعداد عمال مرنين بلا حدود لـ "اقتصاد المعرفة". حتى أن هناك نسخة جديدة من حركة "إزالة المدارس" ، حيث يُتخيل أن المستقبل سيكون خاليًا من المؤسسات التعليمية: سيتم استبدالها بالإنترنت وما إلى ذلك ، وسيصبح المعلمون "استشاريين في التعلم" (بنتلي ، 1998) .
23هذا لا يعني أن كل شيء قد تغير ، وأنه لا شيء من نماذج التعلم القديمة باقية. لكن إعادة نمذجة التعليم على أسس تجريبية قد قطعت شوطًا بعيدًا بالفعل. اقتراحي الرئيسي إذن هو أن هذا نتج عن تقدمية لليمين ، بالاعتماد على المبادئ الأساسية للطوباوية المتمحورة حول الطالب لفرض يوتوبيا الخبرة الخاصة بها ، أولاً وقبل كل شيء على التعليم المهني ، وفي العقدين الماضيين ، على التعليم كله.
نقد
24لا يندم جميع اليساريين على هذا التحول ، على وجه التحديد لأن هناك الكثير من نقاط الاتصال بينه وبين التقدمية اليسارية الأناركية. في المملكة المتحدة ، كان أبرز مؤيد لوجهة النظر الأناركية اليسارية هو ستيفن بول ، أستاذ التربية في King's College في لندن ، وله تأثير كبير في المناقشات الأكاديمية حول التعليم في المملكة المتحدة (Ball ، 1990 ؛ Brehony ، 1992 ، 1997). في الثمانينيات ، جادل بول بأن العدو التربوي الرئيسي لليسار هو ما أسماه "الترميم الثقافي" أو - بعد ريموند ويليامز - "الإنسانيين القدامى" ، الذين يتوافقون تقريبًا مع النقاد المحافظين لعلم التربية التقدمي المذكورين سابقًا. ثم رحب بول بالتعاطف الذي أظهره العديد من أصحاب العمل الأكبر للتقدمية المهنية ،
25وجهة نظر بول هي الآن هي المهيمنة على اليسار ، وبالتالي ليس لدى اليسار أساس متطور لتقديم نقد لإعادة البناء الحالية للمناهج الدراسية. يبدو أنه يقبل بشكل متواضع أنه نظرًا لأن الإصلاحات الحالية صيغت بمصطلح "الحرية" و "المرونة" ، فيجب إذن أن تكون موضع ترحيب من اليسار ؛ ويبدو أيضًا أن اليسار قد قبل أن النوع الوحيد من التعليم الذي يمكن أن يهيئ الناس للعمل هو النوع الذي تم وضعه في العقدين الماضيين ، برفضه للنظرية واحتفاله بعفوية المرونة.
26يمكننا إذن أن نعود إلى ما قاله غرامشي عن إصلاحات موسوليني: "النضال ضد رأس المال" ، كما كتب ، يتطلب أن "المعرفة" [...] تحل محل "العفوية" ، مما يعطي "العامل الفهم" للظروف التي يكافح فيها ، من الاتجاهات الأساسية التي تعمل في نظام العلاقات ، من عمليات التنمية التي يمر بها المجتمع ليحمل داخل نفسه تناقضات غير قابلة للاختزال ”(Entwistle ، 1979). يتطلب فهم كل هذا معرفة افتراضية ، مدمجة في النظريات وانبثاقًا من تقليد المشاركة الفكرية.

27لذلك يمكننا تلخيص نقد يساري للتقدمية تحت خمسة عناوين:

28اعترف جون ديوي ، الذي تساوره الشكوك حول الإصدارات الأكثر تطرفًا للتعلم التجريبي ، بأن الأطفال لا يمكنهم تطوير الحقيقة من عقولهم (ديوي ، 1902): "لا يمكن تطوير أي شيء من لا شيء ، ولا يمكن تطوير أي شيء سوى الخام من الخام. ، وهذا بالتأكيد ما يحدث عندما نلقي بالطفل مرة أخرى على ما حققه من نتائج نهائية ". أي تعليم جدير بهذا الاسم يتطلب من الطلاب التعامل مع ما هو غير مألوف ، "غير ذي صلة". يرتبط بهذا الاحتفال بالعاطفة أكثر من العقل ، وهو أمر خطير على التفكير فيه بطرق دنيوية كثيرة أكثر مما لاحظه جرامشي من الفاشيين الإيطاليين. لقد قيل ، في الواقع ، أن تأسيس فلسفة تعليمية على تجربة الطلاب يستبدل استبداد المعلم بسلطوية المتعلم ، من يصبح الحكم الوحيد لما يستحق المعرفة (والتر ، 1996). لذا فإن هذا العنصر الأول من النقد اليساري للتقدمية هو مثال تعليمي للنقد اليساري العام للسذاجة الرومانسية لما كان يسمى راديكالية الستينيات (بما في ذلك الوجودية).
الرقابة الاجتماعية
29العنصر الثاني للنقد هو أن تأييد اليمين الجديد النهائي لمركز الطالب يميل إلى تأكيد وجهة نظر والكردين بأن هذا الشكل من أصول التدريس يقدم نوعًا مناسبًا من الرقابة الاجتماعية: كما هو الحال مع علم الجريمة الطوباوي ، وتصنيف مراحل التطور ، وما إلى ذلك ، أصبحت مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بتنظيم التنمية. وصف Sharp and Green التدريس التقدمي ، مثل العمل الاجتماعي ، كوسيلة للتنشئة الاجتماعية للناس من خلال "التكنولوجيا النفسية الناعمة" (Sharp and Green ، 1975). إنه يدير التطلعات من خلال إضفاء الشرعية على مجموعة واسعة من "أساليب التعلم" ومن ثم التقييمات: "التعليم الحديث الذي يركز على الطفل هو جانب من جوانب النزعة المحافظة الراديكالية الرومانسية التي تنطوي على الابتعاد العاطفي عن المجتمع". حسب مصطلحات باسيل برنشتاين ، فهو شكل "غير مرئي" من التحكم ، على عكس الأنواع الهرمية الصريحة. لذا، على الرغم من خطاب الفردية ، فإن هذا التدريس يعارض في الواقع تطوير أي نوع متماسك ومستقر من الاستقلالية الفردية. لا يهدف إلى تطوير أو تشكيل الأفراد المستقلين ، ولكن إلى التلاعب بالخبرة من خلال نتائج قابلة للقياس.
التعلم الاجتماعي
30تتجاهل الفردية الرومانسية لمركز الطالب الطابع الاجتماعي الجوهري للتعلم الجدير بالاهتمام - إلى أي مدى يجب أن يكون التعلم بداية في مجتمع المعرفة ، حتى عندما تصبح "محادثة" أوكشوت أشبه بحجة (وهي نقطة ، يجب أن تكون كذلك. يقال ، يعترف). أشهر مؤيد لهذه الفكرة هو ليف سيمينوفيتش فيجوتسكي (1896-1934) ، الذي اقترح أهمية التعلم الرسمي لأي فهم متقدم (جي ، 1996).
31هذه النقطة ليست وصفية بقدر ما هي وصفية. في واقع الأمر ، فإن أبناء البرجوازية سيتم دمجهم اجتماعيًا من خلال عائلاتهم في أشكال من المعرفة تمنحهم القوة (كما جادل بيير بورديو مرارًا وتكرارًا). لذا فإن عدم التدريس بشكل صريح ، والاعتماد على المعرفة التي تتطور تلقائيًا من خلال التجربة ، سيكون مجرد زيادة في امتياز أولئك الذين يتمتعون بامتيازات بالفعل. مرة أخرى ، تمركز الطالب هو فردي بشكل سطحي فقط. ولأنها تجرد الفرد من العلاقات الاجتماعية ، فإن تركيز الطالب ليس لديه تصور لكيفية تعليم الفرد علاقة نقدية بالتقاليد. من خلال السماح للمتعلم أن يجهل العوائق الهيكلية للتعلم ، فإن تمركز الطالب في الواقع ينفي استقلالية الفرد.
فهم المجتمع
32يشير العنصر الرابع إلى أنه ليس من المستغرب حقًا أن تصبح التقدمية الأيديولوجية التربوية السائدة لأنه ، بعد غرامشي ، يبدو واضحًا أن فهم التنمية الاجتماعية يتطلب حقائق ونظرية ومعرفة. يتطلب كونك حرًا حقًا القدرة على التعرف على التهديدات التي تتعرض لها الحرية ، وأيضًا فهم أنواع النشاط البشري الممكنة. يتطلب ذلك معرفة التنوع الثقافي والتغيير الاجتماعي. إن الرواج الحالي لتعلم الطلاب كيف يكونوا عمال مرنين وما إلى ذلك لأن المجتمع يتغير بسرعة كبيرة ليس لديه ما يقوله عن الكيفية التي يجب أن يتغير بها المجتمع: لا يتم تزويد المتعلم بمركز هوية آمن يمكن من خلاله نقد التغيير الاجتماعي ( أو أي شيء آخر).
33في عنصر النقد هذا ، يمكننا أن نولي اهتمامًا خاصًا لنقد "إزالة المدرسة". لاحظ هربرت جينتيس منذ فترة طويلة (Gintis، 1972) أن إيفان إيليتش يحتفل برائد الأعمال الصغير ، الشخص الذي أصبح بطل الكتابة السياسية الحالية حول التخصص المرن. تنبأ Gintis أيضًا أنه إذا ظهر أي شيء مثل يوتوبيا إيليش التي تم التخلص منها ، فسيكون ذلك مجرد تصور نفعي وفرداني للإنسانية: "نموذج تعليمي مبتكر للسلع الأساسية". يبدو أن هذا التشويش يتسم ببصيرة ملحوظة للعواقب طويلة المدى لـ "إتقان التعلم" ، في الفهارس المزدهرة "لوحدات التعلم" التي تصدر من جميع المؤسسات التعليمية تقريبًا اليوم.
الحرية تتحقق من خلال التعليم
34العنصر الأخير للنقد هو نسخة أكثر عمومية من العنصر الرابع. المعرفة والفهم شرطان أساسيان للحرية ، وبالتالي تتحقق الحرية من خلال التعليم ، وليس بالضرورة ضمنه. قد تكون هذه العملية صعبة ، وقد تؤجل الإشباع ، وقد تتطلب المشاركة مع أفكار وأسلوب الآخرين: لكن النقطة الأساسية هي أن العملية غير مركزية. وضع كين جونز هذا الأمر جيدًا في ذروة التاتشرية في المملكة المتحدة ، حيث قبل منذ فترة طويلة عام 1983 أنه لم يكن كافياً لليسار للدفاع عن التقدمية في الستينيات: "التعليم الذي يحل محل المعرفة بالطبيعة والمجتمع برنامج للتنشئة الاجتماعية والذات -إدراك النوع البغيض تمامًا [...] لم يؤسس بشكل صحيح. "

35يُعرف التعليم المتمحور حول الطالب بأنه يوتوبيا لليسار ، وتحديداً اليسار اللاسلطوي. لقد جادلت في هذا المقال أنه ينبغي أيضًا فهمه على أنه يوتوبيا لليمين ، في تبجيله للتجربة على المعرفة الافتراضية ، وفي احتفاله بالعواطف على العقل ، وفي تشجيعه على العفوية على النشاط الذكي. إنه طوباوي بقدر ما يتخيل إنسانًا لا يثقله عقل ، ويتم تنظيم إرادته تلقائيًا من خلال الخبرة المتراكمة ، ولا تتوسط علاقته بالآخرين حساب عقلاني ، أو بأي هوية متماسكة ومستقرة.

36من نواحٍ مهمة ، أصبحت يوتوبيا اليمين من أنجح مشاريع هيمنة اليمين في العقدين الماضيين ، وأكثر غدرًا وإصرارًا وأكثر نجاحًا في تحقيق أهدافها من أي محاولات لخصخصة التعليم. لا يُلاحظ هذا التغيير إلا قليلاً ولكنه يسود الآن التعليم في العديد من البلدان على جميع المستويات ، في تجزئة المناهج الدراسية إلى وحدات معيارية ، في تحديدها الدقيق لنتائج التعلم كعواقب سلوكية لهذه الوحدات ، في تعزيزها لاختيار الطلاب على المشاركة مع الشريعة ، وفي إنكارها المنهجي لأهمية النظرية.

37لقد حقق اليمين هذا جزئيًا باعتباره أيديولوجية طوباوية ولكن بشكل أساسي كاقتصاد. لقد أثبت بنجاح في النقاش العام أن طبيعة الاقتصاد تتطلب هذا النوع من التخصص المرن. واليسار كان عاجزًا إلى حد كبير عن المقاومة لأنه أخطأ في هذه اللاسلطوية اليمينية بالتحرير ، ونسي أن العفوية والخبرة ليسا بديلين عن تطوير الهوية الآمنة من خلال الانغماس العقلاني والطوعي في مجتمع التعلم.Haut de page
--------------------------------
ببليوجرافي
بول س. السياسة وصنع السياسات في التعليم ، لندن ، روتليدج ، 1990.
بنتلي تي التعلم ما وراء الفصل الدراسي ، لندن ، روتليدج ، 1998.
Bernstein B. ، "Class and pedagogies: visual and invisible" in Class، Codes and Control ، vol. 3 ، لندن ، RKP ، 1975.
بريوني كيه جيه ، "ماذا بقي من التعليم الابتدائي التقدمي؟" في Rattansi A. and Reeder D. (eds.)، Re-Thinking Radical Education ، London، Lawrence and Wishart، 1992، p. 196-221.
- "تأثير" لا يمكن إنكاره "و" كارثي "؟ ديوي والتعليم الإنجليزي (1895-1939) "، مراجعة أكسفورد للتعليم ، 23 ، 1997 ، ص. 427-445.
كار د. "المعرفة والمنهج: أربعة عقائد للتعليم المتمحور حول الطفل" ، مجلة فلسفة التربية والتعليم ، 22 ، 1988 ، ص. 151-162.
دارلينج جيه ​​، "الحياة الجديدة والتعليم الجديد: فلسفات ديفيدسون ريدي وهان" ، المراجعة التعليمية الاسكتلندية ، 13 ، 1981 ، ص. 12-24.
-، "أ. س. نيل على المعرفة والتعلم "، المجلة البريطانية للدراسات التربوية ، 32 ، 1984 ، ص. 158-171.
- التربية المتمحورة حول الطفل ونقاده ، لندن ، بول تشابمان ، 1994.
دارلينج ج. ونيسبت ج. ، "ديوي في بريطانيا" ، دراسات في الفلسفة والتعليم ، 19 ، 2000 ، ص. 39-52.
ديوي جيه ، الطفل والمناهج الدراسية ، شيكاغو ، مطبعة جامعة شيكاغو ، 1902.
Entwistle H.، Child-Center Education ، London، Methuen، 1970.
- ، أنطونيو غرامشي: المدرسة المحافظة للسياسة الراديكالية ، لندن ، روتليدج وكيجان بول ، 1979.
فريدمان إم ، "دور الحكومة في التعليم" في Solo RA (محرر) ، الاقتصاد والمصلحة العامة ، نيو جيرسي ، مطبعة جامعة روتجرز ، 1955.
جي جي بي ، "فيجوتسكي والمناقشات الحالية في التعليم: بعض المعضلات كأفكار لاحقة للخطاب والتعلم والتعليم " ، في هيكس د. (محرر) ، الخطاب والتعلم والتعليم ، كامبريدج ، مطبعة جامعة كامبريدج ، 1996 ، ص. 269-282.
Gintis H. ، "نحو اقتصاد سياسي للتعليم: نقد جذري لمجتمع إزالة التعليم في Ivan Illich " ، Harvard Educational Review ، 42 ، 1972 ، p. 70-96.

هارتلي د. ، "تقارب علم أصول التدريس المتمحور حول الطالب في التعليم الابتدائي والتعليم الإضافي في اسكتلندا: 1965-1985" ، المجلة البريطانية للدراسات التربوية ، 1987 ، ص. 115-128.

- ، "الاقتصاد الجديد ، أصول التدريس الجديدة؟" ، مراجعة أكسفورد للتعليم ، 29 ، 2003 ، ص. 81-94.

هسيه ج. و Urquiola M. ، "عندما تتنافس المدارس ، كيف تتنافس؟" ، ورقة عرضية 43 ، المركز الوطني لدراسة الخصخصة في التعليم ، كلية المعلمين ، جامعة كولومبيا ، 2002.
Illich I.، Deschooling Society ، Harmondsworth، Penguin، 1973.
جينكينز سي ، "التعليم الجديد واهتماماته التحررية (1920-1950)" ، تاريخ التربية ، 29 ، 2000 ، ص. 139-151.
جونز ك. ، ما وراء التعليم التقدمي ، لندن ، ماكميلان ، 1983.
Ladd H. ، "قسائم المدرسة: وجهة نظر نقدية" ، مجلة المنظور الاقتصادي ، 16 (4) ، 2002 ، ص. 3-24.
لورنس دي إتش ، "تعليم الناس" ، في فينيكس ، لندن ، هاينمان ، 1968 ، ص. 587-665.
ماك إي سي ، المدارس العامة والرأي البريطاني منذ عام 1860 ، ويستبورت ، غرينوود ، 1971.
مان ك. ، Kind Dieser Zeit ، برلين ، ترانسمير ، 1932.
Numata H. ، "ما فقده الأطفال من خلال تحديث التعليم: مقارنة التجارب في أوروبا الغربية وشرق آسيا" ، المجلة الدولية للتعليم ، 49 ، 2003 ، ص. 241-264.
Oakeshott M. ، Michael Oakeshott on Education ، Fuller T. (ed.) ، New Haven ، Yale University Press ، 1989.
Oelkers J.، "Rousseau and the image of" Modern education "، Journal of Curriculum Studies ، 34، 2002، p. 679-698.
بيترز آر إس ، الأخلاق والتعليم ، لندن ، جورج ألين وأونوين ، 1966.
Postlethwaite K. and Haggarty L.، "نحو تعلم فعال وقابل للتحويل في المدرسة الثانوية: تطوير نهج قائم على إتقان التعلم"، British Educational Research Journal ، 24، 1998، p. 333-353.
Power S. ، Edwards T. ، Whitty G. and Wigfall V. ، Education and the Middle Class ، Buckingham ، Open University Press ، 2003.
Sharp R. and Green A.، Education and Social Control ، London، RKP، 1975.
Standish P. ، "Heidegger وتكنولوجيا التعليم الإضافي" ، مجلة فلسفة التربية ، 31 ، 1997 ، ص. 439-459.
Walkerdine V. ، "علم النفس التنموي والتربية المتمحورة حول الطفل
: إدخال Piaget في
التعليم المبكر" في Henriques J. (ed.) ، Changing the Subject ، London ، Routledge ، 1998 ، p. 153-202.
والتر س. ، "الوالد المعيب": إعادة النظر في "إميل" روسو وأهميته للتربية الراديكالية في الولايات المتحدة "، المجلة البريطانية للدراسات التربوية ، 44 ، 1996 ، ص. 260-274.
وارن أ. ، "السير روبرت بادن باول ، الحركة الكشفية وتدريب المواطنين في بريطانيا العظمى ، 1900-1920" ، استعراض تاريخي إنجليزي ، 101 ، 1986 ، ص. 376-398.
ويلسون ج. ، "نزع الفكر والسلطة في التعليم" ، مراجعة أكسفورد للتعليم ، 15 ، 1989 ، ص. 111-119.Haut de page
---------------------------------------
- ليندسي باترسون/ journals-openedition

ليست هناك تعليقات

الفدرالية

ما هي أزمة الهوية؟

أزمة الهوية هي حدث تنموي ينطوي على تشكيك الشخص في إحساسه بذاته أو مكانه في العالم. نشأ المفهوم في عمل عالم النفس التنموي إريك إريكسون ، الذي...